تاریخچه نظارت و راهنمایی آموزشی

---

تاريخچه نظارت و راهنمايي آموزشي

استاد محترم :جناب آقای دكتر عسكرزاده

پژوهشگر : ش .  احمدی

دانشجوي كارشناسي ارشد مديريت آموزشي

مقدمه

درك و شناخت ريشه هاي تاريخي نظارت و راهنمايي تعليماتي موجبات شناخت بيشتر مراحل و فرايند نظارت و راهنمايي آموزشي را ميسر مي سازد. كسب آگاهي از اينكه نظارت فرايندي است كه در زمانها و مكانهاي متفاوت جريان داشته است براي ناظران تعليماتي و دست اندركاران آموزش و پرورش امروز ضروري است. وظايف، فعاليتها، روشها و فنون نظارتي امروز معمولاً نتايج تغييراتي است كه در مدارس و جوامع گذشته اتفاق افتاده است . فعاليتهاي نظارتي در پرتو تغييرات و تحولات «آموزش عمومي» كشورها رشد و تكامل پيدا كرده است. تانر و تانر(1987)اظهار مي دارد كه آموزش عمومي و نظارت تعليماتي به عنوان يك زمينه مطالعاتي ارتباط بسيار نزديكي به هم دارند و از اين رو ناظران تعليماتي نيازمند آن هستند كه نسبت به هر دو مقوله شناخت مكفي داشته باشند و اين شناخت بيشتر بايد نسبت به چگونگي و اهميت نقشها و فعاليتهاي گذشته و نقشهاي فعليشان به عنوان ناظر صورت بپذيرد . برنامه ها و شيوه هاي نظارت و راهنمايي در جهت پاسخ به تغييرات و تحولاتي هستند كه در محيطهاي آموزشي و اجتماع به وقوع پيوسته است . بنابراين رفتارها و شيوه هاي عملي نظارتي بايد نه تنها در رابطه با وضعيت فعلي بلكه در شرايط و و ضعيت گذشته به درستي نگريسته شود. در هر زمان بسته به شرايط اجتماعي، اقتصادي و سياسي جوامع اولويتهاي آموزشي جديدي مطرح مي شود. اين اولويتها معمولاً توسط مديران مناطق آموزش و پرورش  و مديران در سطح محلي و توسط قانون گذارن و سياست گذاران در وزارتخانه و در سطح ملي تعيين مي شود. از اين رو نياز است كه كه زمينه و بافت مدارس، پويا و قابل انعطاف باشد ومطابق با اولويت هاي جديد آموزشي فعاليتهاي نظارتي نيز تغيير و اصلاح يايند.

به عنوان مثال، گزارشهاي منتشر شده نشانگر آن است كه در آمريكا در دهه 1980 وضعيت آموزش عمومي چندان رضايت بخش نبوده است، در نتيجه در اين كشور دوره زماني 1995- 1980 تحت عنوان «عصر اصلاح مدرسه» نام گرفته است. و يكي از اقدامات مؤثر در زمينه اصلاح فعاليت مدرسه توجه و رونق بخشيدن به فعاليتهاي نظارت و راهنمايي آموزشي بوده است.

همين طور در قرن بيست و يكم به پيش مي رويم موضوعات و مسائلي كه فعاليتهاي تدريس معلمان و فعاليتهاي نظارتي ناظران را تحت تأثير قرار مي دهد عبارتند از: برنامه ريزي درسي، كابرد مؤثر تكنولوژي در فرايند يادگيري – تدريس، ارزشيابي صحيح از دانش آموزان، تربيت و آموزش معلمان در امر تحقيقات به ويژه در امرتحقيقات عملي  و توسعه و رشد حرفه اي معلمان و ساير مربيان آموزش و پرورش.

وقتي كه موضوعات فوق الذكر مورد توجه قرار گيرد و معلمان پيرامون هر يك از آنها از آموزشهاي نظري و عملي لازم برخوردار شوند. ناظران تعليماتي نيز نقشها و مسئوليتهاي جديد را عهده دار خواهند شد. برخي از ناظران تعليماتي وظيفه خواهند داشت ملاكهاي اثربخشي تدريس را به معلمان به شكل مستند بياموزانند. در حاليكه ممكن است برخي ديگر از ناظران تعليماتي با معلمان قدم به قدم به فعاليت در تحقيقات علمي، برنامه ريزي واحدهاي درسي يا راه اندازي مجلات تخصصي و حرفه اي مشغول شوند.

جويس و شاورز(1996) بر اين اعتقاد هستند كه ناظران تعليماتي با همكاري مشاوران بايد معلمان را به مطالعه مستمر در زمينه تدريس شان وادار نمايند. همچنين مدارس بايد برنامه هاي درسي استاندارد شده و طرح مديريت كارگاهي را به منظور اينكه محيط علمي مدرسه استقلال بيشتر در تدارك و توسعه برنامه ها و ظوابط ارزشيابي كه منجر به اصلاح عملكرد دانش آموزان مي شود را تصويب و اجرا نمايند. كه در اين راستا برخي از مدارس طرحهاي جامع براي اصلاح فرآيند آموزش و تدريس و نهايتاً افزايش پيشرفت تحصيلي دانش آموزان اجرا نموده اند(گلاسر1990).

 به دنبال تغييرات و تحولات مستمر در آموزش و پرورش نظارت و راهنمايي تعليماتي نيز از ويژگي هاي جامع تر و اصول دقيق تري برخوردارشده  است. ناظران تعليماتي در نقش رهبران آموزشي ظاهر مي شوند و با گروههاي علمي – آموزشي معلمان، والدين دانش آموزان و مديران مدارس به منظور رشد و توسعه اهداف و ماموريت مدرسه و توسعه و بهبود اهداف كلي آموزش فعاليت مي نمايند.

به منظور مديريت صحيح تغييرات و تحولاتي كه هم اكنون در آموزش و پرورش صورت پذيرفته است و همچنين به منظور هدايت صحيح و تغييراتي كه در آينده در حوزه آموزش و پرورش صورت خواهد گرفت، نقش ها و مسئوليت هاي ناظران تعليماتي بايد مجدداً تعريف شود تا با تغييرات حاصله تطابق و سازش بيشتري پيدا كند.

در ميان تمامي تغييرات، وقتي كه اولويت هاي آموزش و پرورش دستخوش تغيير و تحول گردد؛ نظارت و راهنمايي تعليماتي بر هدف گذاري تأكيد خواهد داشت و زماني كه تغييرات سريع و ناگهاني است يك وظيفه مهم ناظران تعليماتي تفسير و تشريح تغييرات به وجود آمده است.

به طور كلي همگام با تغييرات اجتماعي وظايف و فعاليت هاي نظارتي نيز در هر دوره زماني و هر بافت و زمينه اجتماعي تغيير مي يابد. در مورد سير تاريخي – تكاملي وظايف و فعاليت هاي  نظارتي جدول زماني زيادي به چشم مي خورد كه هر كدام چارچوبي قراردادي دارند. در اين ميان بيچ و هارتز (2000) دوره هاي زماني كه نشانگر فعاليت هاي آموزشي و رويدادهاي اجتماعي است را به شكل دقيق تري مورد مطالعه قرار داده اند.

جدول زماني ارائه شده نشانگر آن است كه تغيير و تكامل فعاليت هاي راهنمايي تعليماتي، برنامه ها و شيوه هاي آن چگونه تحت تاثير زمينه و بافت اجتماعي هر دوره تاريخي قرار گرفته اند. جدول 1-1 رشد و تكامل فعاليت هاي نظارت و راهنمايي تعليماتي را در دهه هاي متفاوت و نقش ناظران را در هر دوره نشان مي دهد. تاريخ هاي ذكر شده در جدول تقريبي هستند ولي به منظور بيان تغييرات و تحولات جامعه و فعاليت هاي نظارتي مي توانند سودمند باشند.

جدول 1-1 تغييرات و تحولات تاريخي فعاليت هاي نظارتي

نقطه شروع – دوره استعماري (1865-1600)

در تاريخ توسعه كشور آمريكا دوره ي استعماري اولين و ابتدايي ترين دوره ي زماني است. در اين دوره تأثير مدارس در اجتماعات محلي مورد شناسايي قرار گرفته و مفهوم كنترل محلي آموزش و پرورش براي اولين بار مورد توجه قرار گرفته اند، بدين معني كه دوره ي زماني مدارس تحت نظارت و كنترل كميته هاي محلي قرار داشته اند. كميته هايي كه شناخت كاملي از فعاليتهاي مدارس نداشته اند. يكي از مهم ترين فعاليت هايي كه كميته ها انجام مي داده اند  تكميل فرمهاي بازرسي به منظور حصول اطمينان از رعايت استانداردها و انتظارت مورد قبول جامعه بوده است. در سرتاسر دوره ي استعماري، افراد برگزيده اي به عنوان ناظر يا بازرس از مدارس بازديد به عمل مي آوردند و نتايج بازرسي  خود را گزارش مي نموده اند(تانر و تانر،1987). اعضاي كميته ها از روحانيون، اعضاي انجمن شهر و برخي معلمان سرشناس و برجسته بودند. اين افراد معيارها و موازين انجام كار و فعاليت را براي كاركنان مدارس محلي مشخص مي ساختند. افراد مذكور در خلال بازديد از مدارس به بازرسي فعاليتهاي اداري و آموزشي مدارس، بررسي عملكرد معلمان، نحوه ي فعاليت دانش آموزان و همچنين به بررسي امكانات فيزيكي مدارس از جمله ساختمان ها مي پرداختند.(بورتون و بروكنر.1955).

در خلال دوره ي استعاري قانون ماساچوست در سال 1647 يكي از اولين قوانين وضع شده اي در آموزش و پرورش بود كه از «آموزش اجباري» حمايت مي نمودند. به موجب اين قانون در روستاهاي متشكل از 50درصد خانوار يا بيشتر افرادي به خدمت گرفته  مي شدند كه جوانان را در امر آموزش خواندن و نوشتن كمك نمايند و در مجموعه هاي با 100خانوار يا بيشتر مدرسه ابتدايي تأسيس گرديد. بنابراين جوانان تحصيل كرده ديگر به شيوه ي قديم، سردرگم نمي شدند. همچنين تأثير كليسا بر آموزش و پرورش را در مهاجر نشين هاي اوليه نيز بايد در نظر داشت.(اليوا، ترجمه ي احمدي و شهابي1379). 

در طول دهه ي 1700 وقتي كه مهاجران در كشور آمريكا به سمت رود مي سي سي پي و اطراف آن مي رسيدند، مدارس تك كلاسي در محدوده هاي روستايي تأسيس شد و رواج پيدا كرد. كونراد(1996) در توصيف اين مدارس مي گويد كه ساختمان مدارس مذكور مستطيل شكل، بي روح و فاقد جذابيت، داراي پنجره هاي بلند در هر سمت و داراي يك كلاس كه ميز معلم در عقب كلاس قرار داشته، يك تخته سياه، و بر ديوار كلاس نقشه ايالات متحده و عكس جورج واشنگتن نصب شده بود، و زنگهاي دستي در آن ها مورد استفاده قرار مي گرفته است.

در طول دهه 1800 سازمان مدارس سعي نمود برنامه كاري منظمي را براي مدارس در سرتاسر كشور تنظيم نمايد. مدارس به منظور ايجاد يك جامعه متعادل و تقويت حس ملي گرايي بهبود يافتند. آموزش ها جنبه ي عملي به خود گرفت و ارزش بازاري پيدا كرد. اسپيرنگ (1986) خاطرنشان كرده است كه: اصلاح گران مدارس در اين دهه اميد داشته اند كه فرداي بهتر و روشن تري براي رشد و تعالي مدارس كشور رقم بزنند. علم معاني بيان.... مملو از واژه هايي همچون پايان قدرت، نجات و حفظ دموكراسي، حل مشكلات اجتماعي، پايان خشونت، افزايش درآمد و.... بود. ويژگي هاي نظارت در طول اين دوره عبارت بودند از: 1- اعمال قدرت كميته هاي محلي بر فرايند آموزش؛ 2- تنظيم قواعد و مقررات مستبدانه به منظور نظارت بر فعاليتهاي معلمان و دانش آموزان؛3- بازرسي و نظارت شديد و نزديك به منظور حصول اطمينان از رعايت استانداردها و مقررات تدوين شده توسط كميته هاي محلي.

ناظران تعليماتي در طول دوره ي استعماري از اعضاي جامعه ي محلي و نه از مربيان آموزشي بودند. آن ها مطابق با قواعد و مقررات محلي به بازرسي و نظارت بر مدارس مي پرداختند. آنها آداب و رسوم محلي را تقويت مي كردند و وظايف و مسئوليتهاي خويشتن را به شيوه ي مستبدانه انجام مي دادند. به عنوان مثال، در بسياري از جوامع معلمين نبايد ازدواج مي كردند و در ضورتي كه اين كار را مي كردند موقعيت معلمي خود را از دست مي دادند.

به طور كلي مي توان گفت در دوره ي استعماري، راهنمايان آموزشي اوليه (اعضاي كميته هاي محلي) شرايط سختي براي معلمان وضع مي كردند و از مدارس و كلاس ها بازديد به عمل مي آوردند تا بدانند معلمان تا چه حد روش آموزش مقرر را اجرا مي كنند. تخطي از اين اصول باعث اخراج معلم مي شد.

دوره ي رشد و توسعه ي ملي و ايالتي (1910-1865)

رشد جمعيت و صنعتي شدن جوامع و تبع آن رشد و توسعه ي شهرنشيني موجب شد كه مدارس عمومي به شكلي جديدتر پديدار و به سرعت گسترش يابد. اين مدارس به تقليد از الگوي ارتش يعني سازمان، رتبه اي و درجه بندي شده بود. مواد و محتواي درسي سازمان دهي شد و به يك شيوه ي منظم و به شكل متوالي و مطابق با خصوصيات هر پايه ي تحصيلي ارائه مي شد. ريزنر (1935) كيفيت مدارس جديد را در اواخر دهه ي 1800 به شرح زير توصيف مي كند:

«در دوره هاي تحصيلي رتبه بندي شده مواد درسي بيشتري وجود دارد (ولي) كيفيت تدريس و آموزش كمتر بهبود يافته است.... كنترل در مدرسه به شيوه نظامي و توام با خشونت صورت مي گيرد و بين اعضاء همكاري سازنده به چشم نمي خورد و....»

همينطور كه مدارس رشد و توسعه پيدا مي كرد، اين سوال كه چه كسي بايد كنترل آنها را به دست گيرد قوت بيشتري به خود مي گرفت. اين كنترل ابتدا به شكل محلي صورت مي گرفت پس از تاسيس مدارس در ماساچوست، اعضايي تحت عنوان «هيأت مديره آموزش و پرورش» مسئوليت تمامي مدارس را در حوزه ي محلي بر عهده گرفتند. كنترل محلي در مدارس عمومي ناحيه به منظور برآورده نمودن نيازهاي جمعيت روستايي صورت مي گرفت كه بعداً اين كنترل گشت. بدين صورت كه با رشد و توسعه بيشتر شهر نشيني سيستم ناحيه ارزش و محبوبيت بيشتري پيدا نمود، چونكه قدرت و كنترل دولتي را به حداقل رسانده بود و به جوامع محلي امكان مي داد كه خود به تأسيس مدارس علمي، استخدام معلم و وصول ماليات بپردازند.(تانر و تانر، 1987).

وقتي نواحي محلي براي كسب درآمدهاي كافي و مورد نياز جهت حمايت از مدارس و حفظ استانداردها با شكست مواجه شد مشكلات مدارس به ويژه در بعد كيفي آموزش پديدار شد. اين مشكلات سبب گرديد دولت هاي مركزي اقداماتي در راستاي تحقيق اهداف مدارس عمومي انجام دهند. رشد و توسعه شهرها، افزايش جمعيت دانش آموزي، افزايش يكي از مهم ترين اين اقدامات ايجاد كنترل هاي دولتي بر مدارس محلي بود.(آلفونسو، فيرت، ني وايل، 1981). بدين منظور دولت ها، سيستم هاي دولتي آموزشي را تأسيس و از طريق تنظيم قواعد، مقررات، نظارت و مسئوليت بيشتري را به آموزش و پرورش كشورها عهده دار شدند. تنوع فرهنگي و افزايش تفاوتهاي فردي در بين دانش آموزان تغييرات و تحولات ديگري در مدارس ايجاد نمود. مديريت روزانه مدارس بر نحوه فعاليت يك مربي يا معلم از جنبه هاي مختلف مورد مطالعه قرار گرفت و اين وضعيت آن شد كه امروزه ما فردي را به نام مدير مدرسه و معلم مسئول براي اولين بار به دوره مشخص تمام وظايف و مسئوليت هاي مدرسه بر عهده ي فردي به نام «مدير مدرسه» گذاشته شد. در اين دوره، پنج وظيفه ي عمده نظارتي مورد شناسايي قرار گرفته كه معمولاً توسط مديران مدارس انجام مي شده اند. اين وظايف عبارتند از:

1-       حفظ نظم و انضباط مدرسه:

2-       تدوين قواعد و مقررات براي عملكرد دانش آموزان و معلمان؛

3-       اداره ي تجهيزات فيزيكي (باز و بسته بودن مدرسه، حفظ و نگهداري ساختمان ها)؛

4-       گروه بندي دانش آموزان بر حسب درجه ي تحصيلي؛

5-       برنامه ريزي و زمان بندي كلاس ها.

با تاسيس پست مديريت مدرسه در طي اين دوره، معمولاً نظارت و راهنمايي تنها مسئوليت يك فرد شد كه با انجام يك يا چند مورد از وظايف پنج گانه فوق الذكر صورت مي گرفت. اين وظايف به صورت مارپيچي طي سال ها تا به امروز ادامه يافته اند. بعداً نقش هاي ناظران تعليماتي به منظور برآورده نمودن نيازهاي مدارس رتبه بندي شده پيچيده تر شد. هر چند نظارت و بازرسي مستبدانه از ويژگي هاي دوره ي استعماري به شمار مي رود ولي اين شيوه توسط مديران مدارس در موقعيت هاي جديد نظارتي شان مورد استفاده قرار گرفته و به نوعي ادامه يافته است. در طول اين دوره، مديران مدارس به جاي اعضاي كميته هاي محلي براي هدايت و راهنمايي معلمان برآن ها نظارت مي كردند.

دوره ي عملي و سازماني – كاربرد اصول علمي در فعاليت هاي سازماني (1920-1910)

در دهه ي 1920-1910 پيشرفت هاي قابل ملاحظه اي در رشته ي روان شناسي و به ويژه در تئوري هاي يادگيري صورت پذيرفت. اين پيشرفت ها فعاليت هاي آموزشي را تحت تاثير قرار دادند و موجب آن گرديدند كه اصول علمي يادگيري در فرايند آموزش و تدريس به كار گرفته شود. همچنين فعاليت هاي علمي ويليام جيمز و ديگران در به كار بستن اصول علمي تحقيق در رشته ي روان شناسي نتايجي حاصل نمود كه به شيوه هاي يادگيري و تدريس در مدارس مربوط مي شد. از طرف ديگر مدارس به شدت تحت تاثير اصول مديريت علمي تيلور و همكارانش قرار گرفتند. اين اصول در سازمان هاي بازرگاني و صنعتي مورد مطالعه و بررسي قرار گرفته بود. مدارس اطلاعات حاصل از پژوهش و مطالعه درباره زمان و نحوه انجام كار(مطالعات زمان سنجي و حركت سنجي) كه مورد تاكيد متخصصان كارايي بود مورد توجه قرار مي دادند و سعي بر آن داشتند كه آن ها را در فعاليت هاي روزانه خود به كار بردند. با رشد و گسترش مدارس رتبه بندي شده (مدارس چند پايه و داشتن حداقل يك معلم در هر پايه) ساختار مدارس دستخوش تغيير و تحول گرديد. از آنجا كه فعاليت هاي آموزشي حالت تخصصي تر به خود گرفت بنابراين ضرورت داشت كه نوعي سيستم كار در مدارس صورت پذيرد. سازمان و فرايندهاي آموزشي و پرورشي با تاثير پذيري از اصول مديريت علمي به سمت استاندارد كردن امور و فعاليت ها حركت نمود مسئولان آموزشي به دنبال اصول تثبيت شده اي بودند كه مبتني بر پژوهش و قابل استفاده براي معلمان بود. در اين صورت مي توانستند عملكرد معلمان را مورد قضاوت و ارزشيابي قرار دهند.

جاذبه مديريت علمي و «كارايي» منجر به آن شد كه مدارس جداول زمان بندي و كلاس بندي خود را استاندارد نمايند. و از معلمان هر پايه ي تحصيلي انتظار مي رفت فعاليت هاي مشخص شده را  در يك روز كاري انجام دهند. به طور كلي نظارت در طي اين دهه(1920-1910)  با استاندار سازي و مديريت خشك و توام با انظباط برنامه ها و شيوه هاي آموزشي مشخص مي شود. تاكيد نظارت در جهت كمك به معلمان است تا اينكه با استفاده بهتر و صحيح تر از وقت كلاس درس و با به كارگيري فعاليت هاي آموزشي متنوع و استاندارد شده اثر بخش تر شوند. اين نگرش مكانستيكي به تدريس ناظران تعليماتي را به عنوان كارشناسان كارايي در نظر مي گيرد كه از فعاليت معلمان بازديد به عمل مي آورند كه دروس را طبق جدول زماني و با نهايت استفاده مؤثر از وقت كلاس براي همه دانش آموزان به طور يكسان تدريس و آموزش دهند.

دوره حرفه گيري و بوركراتيك(1935-1920)

در طي دوره زماني 1935- 1920 بوركراسي آموزشي در اثر تاثير پذيري از مديريت علمي تيلور و نظريه ديوان سالاري ماكس و بر در اين دوره مشغول ترويج مفهوم مديريت ديوان سالارانه سازمان ها به عنوان يك الگوي مطلوب براي رسيدن به اثر بخشي و كارايي براي توليد بود. يكي از نخستين اقدامات و فعاليت هايي كه براي افزايش كارايي در سازمان مدارس برنامه تحصيلي مدارس و همچنين ترتيب متخصصان نظارت و راهنمايي آموزشي شد.(آلفونسو، فيرث و ني وايل، 1981). اين تغيير و تحول در وظايف و مسئوليت هاي نظارتي و آشكار سازي سطوح چند گانه حرفه نظارتي اولين اقدام در تقويت شيوه بازرسي و نظارت به شمار مي رود. همانگونه كه بولين (1986) اشاره مي كند يك تغييرمهم و اساسي در تفكر نظارت آموزش در ايندوره صورت گرفته است. دليل اين تغيير اساسي، مطالبه همه جانبه اي بود كه در مورد چگونگي نظارت بر معلمين كلاس درس صورت گرفته است. كه نتيجه آن تغيير و تحول در ساختار بوراكتيك مدرسه بود. سازمان سازمان مدرسه كه در اين دوره زماني مرحله طفوليت خود را داشت شامل هيات مديره مدرسه، مدير و رئيس و ساير متخصصان و معلمان بود. به طوري كه رئيس آموزش و پرورش در راس و معلمان در قاعده قرار داشتند و بين اين دو رتبه كاركناني با رتبه هاي عمومي و تخصصي قرار مي گرفتند. دپارتمان هاي دولتي همچنين سلسله مراتب سازماني را با كاركنان در سطوح متفاوت به نمايش گذاشتند كه بدين ترتيب منجر به افزايش اندازه و حيطه بوركراسي هاي دولتي و آموزشي شدند.

اولين وظيفه ي ناظران تعليماتي در اين دوره نظارت بر نحوه پيشرفت معلمان و دانش آموزان هر دو بود. فعاليت هاي سيستماتيك و منظم نظارت و بازرسي بر معلمان و قضاوت و داوري فعاليت هاي آنان مطابق با مقررات آموزشي منجر به كاربرد اصطلاح «نگاه تيزين» در آموزش و پرورش شد. نظارت به شيوه ي مكانيكي و ماهيتاً خاصيت ارزشيابي داشت(واليز و باندي، 1986). شعر بي نامي در سال 1929 چاپ شده است كه چگونگي عملكرد ناضران را نشان مي دهد:

«ناظر با چشماني تيز بين و بويايي قوي از اتاقي به اتاق ديگر مي رود. او هر لغزشي را يادداشت مي كند و هر تقصيري را با قيافه عبوس مي نگرد و در ارزيابي خود آن را پايين مي نويسد و وظيفه ي خود را به درستي انجام مي دهد و....»(بي نام. 1939)

معلمين متاثر مي شدند و از اينكه مرتباً توسط ناظران مورد نظارت و راهنمايي آموزشي صورت پذيرفته است. همانطور كه قبلاً گفته شد قبل از اين دوره زماني، نظارت بيشتر به مفهوم بازرسي مستبدانه و تقويت و اجراي قوانين آموزشي بود در صورتي كه در اين دوره نظارت به مفهوم خدمت رساني و ياري رساني به معلم مد نظر قرار گرفته است. ناظران آموزشي در مقام «تسهيل كننده» و «ياري رسان» قرار گرفتند و معلمان به جاي اينكه ناظران را به عنوان بازرس ببينند آن ها را به عنوان «راهنما» و «هدايت كننده» مي ديدند.(لوسيو و مك نيل ، 1969). در سال 1964 انجمن برنامه ريزي درسي و نظارت در كتاب سال خود با عنوان «رهبري از طريق نظارت آموزشي» ناظران تعليماتي را به عنوان رهبر آموزشي كه داراي خصوصياتي همچون«عشق به كودكان»، «توانايي و لياقت دوست داشتن» و.... هستند، توصيف نموده است. در مورد نظارت گفته شده است. نظارت و راهنمايي تعليماتي فرايندي به منظور كمك به معلم براي اصلاح عملكردشان از طريق مشاهدات كلاسي و حل مساله توام با همكاري است. يكي ديگر از خصوصيات نظارت و راهنمايي آموزشي در اين دوره تاثير پذيري آن از نظريه روابط انساني در مديريت (التون مايو) است. در خلال دهه ي 1940 و اوايل دهه ي 1950 يكي از موضوعات اصلي مورد تاكيد در آموزش و پرورش استقرار مشاركت و فعاليت گروهي و توجه بخشيدن به رفتار و روابط انساني بوده است. نظارت و راهنمايي آموزشي مطابق با مفروضات- رويكرد روابط انساني به تدريس و يادگيري به عنوان «فرايندها» به جاي «نتايج» مي نگرد. در اين چارچوب اولين نقش و مسئوليت ناظران تعليماتي فراهم نمودن كمك و ياري به معلم به منظور اصلاح آموزش و تدريس مي باشد و تاكيد كمتري بر نظارت، بازرسي، داوري و ارزشيابي دارد.

نهضت آموزش و پرورش پيشرو كه توسط جان ديويي (1906و1902) بنيانگذاري شده است تاثير عميق و محسوسي بر فعاليت هاي نظارتي در خلال اين دوره گذاشته است. كه در اين نهضت باز هم تاكيد به فراهم نمودن كمك و ياري به معلمان است. مربيان آموزش و پرورش پيشرو به وجود آمده و آموزشي مرتبط با نظرات جان ديويي كه در سايه نهضت آموزش و پرورش پيشرو به وجود آمده و تكامل يافته اند عبارتند از: برنامه درسي كودك- محور، تدريس و يادگيري به شيوه كاوشگري، برنامه ريزي و تدريس مبتني بر مساله، تحليل و پاسخ انتقادي و نقش تجربه در خلق دانش. (ديويي، 1902).

در اين دوره نظارت و راهنمايي از حالت بازرسي و تجسس به فرايندي براي برآورده سازي نيازهاي متنوع دانش آموزان و معلمان تغيير يافته است. معلمان به طور منظم با ناظران تعليماتي پيرامون روش هاي برآوردن نيازهاي دانش آموزان و اصلاح آموزش و تدريس فعاليت مي كنند. پاجاك (1993) مي گويد. ناظران آموزشي در اين دوره به عنوان يك رهبر دموكراتيك و با روش حل مساله مبتني بر همكاري مشترك يا تشريك مساعي انجام وظيفه مي كنند. ناظران در مجموع مي توان گفت در اين دوره تعليماتي بيشتر به عنوان مشاور و راهنما انجام وظيفه مي كردند.

دوره تجديد نظر در برنامه هاي درسي(1970-1955)

بعد از جنگ جهاني دوم يك رويداد مهم تازيخي تاثير شگرفي بر نحوه ي فعاليت مدارس گذاشت. اين رويداد، پرتاب ماهواره ي اسپانتسيك توسط شوروي در سال 1957 بود كه باعث ايجاد تغييرات و تحولات سريع و زيادي در آموزش و پرورش كشورهاي غربي از جمله آمريكا شد. اين طور به نظر مي آمد كه يك ملت ابتدايي كشاورزي، رهبري فضايي را يك شبه به دست آورده است. از اين رو آمريكائيان به سرعت به مدارس خود براي جور آمدن با زمانرو مي آورند. در اين دوران سبقت گيري برنامه هاي درسي رياضيات و علوم با استفاده از بودجه اختصاص يافته از سوي بنياد ملي علوم شكل جديدي به خود گرفت. به زودي موضوع هاي درسي ديگري در دوراني كه «برنامه آموزشي به شكل الفباي (گام به گام) ناميده شد از جمله شامل برنامه ي درسي MACOS (در مطالعات اجتماعي)، BSCS (در زيست شناسي)، PSSC (در فيزيك)، FLES (زبان خارجي) و ساير برنامه ها مي شد، تدوين دوباره يافت. (وايلز و باندي، 2000) تغيير و توسعه برنامه هاي درسي نقطه ي عطف اين تغييرات و هدف از آن اصلاح و ارتقاي كيفيت برنامه هاي آموزشي بود. در پي اين تغييرات نقش راهنمايان آموزشي هم تغيير يافت. در خلال اين دوره، ناظران تعليماتي به معلمان در توسعه و اصلاح برنامه هاي درسي كه اغلب شامل نوشتن محتواي آموزشي و درسي يا فراهم نمودن برنامه هايي براي آموزش و يادگيري انفرادي بود، كمك مي كردند. در اين دوره راهنماي برنامه هاي درسي جديد نوشته شد و بسياري از برنامه هاي آموزشي انفرادي در نواحي محلي تدوين گرديد. ناظران تعليماتي به عنوان «عامل تغيير» فعاليت مي نمودند. (كانينگهام،1963). پاجاك (1993) درباره ي نقش ناظران تعليماتي در اين دوره گفته است كه ناظران تعليماتي عامل تغييرات سازماني هستند كه پيدايش تغييرات اجتماعي را از طريق اجراي برنامه هاي درسي جديد جستجو مي كنند. بر طبق نظر بولين (1986) ناظران آموزشي به برنامه هاي درسي به عنوان كانون اصلي اختلافات مدرسه و به معلمان به عنوان ابزار اجراي برنامه هاي درسي مي نگريستند. ناظران تعليماتي در خلال اين دوره به تحليل و اصلاح برنامه هاي درسي جمع آوري و محتواي آموزشي جديد به منظور برآوردن نيازهاي دانش آموزان و شكوفايي استعدادهاي آنان كمك مي نمودند. بنابراين در اين دوره راهنمايان آموزشي علاوه بر توسعه برنامه هاي درسي جديد به اجراي اين برنامه ها در مدارس نيز نظارت مي كردند. به طور كلي، به دليل رقابت در زمينه هاي علمي و پيگيري مستمر و جدي تغييرات بسياري كه به منظور اعتلاي آموزش و پرورش در برنامه هاي درسي ايجاد شده بود و همچنين به دليل صرف هزينه هاي فراوان، بار ديگرمساله نظارت و راهنمايي آموزشي مورد توجه صاحب نظران و مسئولان امور آموزشي قرار گرفت تا تداوم كيفيت برنامه هاي آموزشي تضمين شود. (نيكنامي،1377).

دوره ي نظارت باليني- توجه به تفاوت ها (1980-1970)

نظارت در خلال دهه ي 1970 از روش هاي پزشكي و باليني الگو برداري كرده است. در اين دوره تاكيد بر روي تشخيص و درمان مسائل و مشكلات آموزشي با استفاده از اطلاعات حاصل از گردهمايي هاي تدريس و مشاهدات كلاسي بوده است. ناظران تعليماتي بدين روش باليني را در مدارس به كار بردند كه با كنكاش دقيق و نزديك در رفتار معلمان و هدايت و كمك نمودن به آن ها به صورت انفرادي نتايج عيني تري مي توان حاصل نمود.

هدف از روش باليني تشخيص مسائل و مشكلات در كلاس درس، شناسايي زمينه هايي كه به اصلاح نياز دارند و پس از مشاهدات كلاسي كمك به تجزيه و تحليل تدريس معلم و شناخت به نحوه نظارت باليني هدف از مشاهدات كلاسي كمك به تجزيه و تحليل تدريس معلم و شناخت به نحوه تعامل معلم و دانش آموزان است . هدف كمك به معلمان است تا با استفاده از آنچه در كلاس مشاهده شده و اطلاعاتي كه جمع آوري شده مواردي كه نياز به اصلاح نمايند. روش باليني به منظور افزايش آگاهي از رفتار تدريس و تعملات كلاسي كه به يادگيري دانش آموزان تاثير به وجود آمده است . در آمريكا به كار گيري اين روش همچنين زماني كه ناظران تعليماتي با معلملن به منظور اجراي قانون 142-92 (قانون عمومي آموزش و پرورش ) كار مي كند مفيد است . به كارگيري روش باليني براي آموزش دانش آموزان ضعيف و برآورده نمودن نيازهاي (پاسخگويي ) كه زبان مادري آن ها انگليسي نيست نيز مفيد خواهد بود حساب پس دهي پرورش كشور آمريكانيز به خوبي مشهود مي شود در آنچه به عنوان اتقلاب ماليات دهندگان (موضوع ماده 13كا ليفرنيا ) به چشم مي خورد اين كه در اين دوره مدارس از لحاظ مالي مورد محاسبه قرار گرفته است . به مربيان مدارس گفته شد كه حمايت هاي مالي از سوي مسؤلان دولتي و محلي با محدوديت مواجه خواهد شد واين باعث گرديد كه مدارس به محاسبه هزينه ها و فوايد بپردازند در اين ميان ناظران تعليماتي هزينه سرانه دانش آموزان متفاوت پرداختند و اطلاعاتي را براي نتيجه گيري درباره ي هزينه اثر بخشي برنامه آموزشي فراهم نمود . در اين دوره مدارس مجبور شدند متناسب با نتايجي كه به دست آوردند ، هزينه نمايند و بدين ترتيب يكي از نقشه هاي ناظران تعليماتي همچون مديران بازرگاني كنترل هزينه هاي آموزشي بود .

دوره اصلاحات وكار آفريني – تاثير علوم بازرگاني بر فعاليت های  مدارس (1995-1980) 

در خلال دهه ي 1980 تاثير علوم بازرگاني بر فعاليت هاي آموزشي به ويژه كاربرد محاسبات هزينه – فايده در آمزش و پرورش توسعه يافته اند و مديران يخش در كميته محلي و دولتي آموزش عمومي آمريكا بيش از گذشته درگير شده اند كه در باره بيش از 30 گزارش به چشم مي خورد .

يكي از اصلاحات كه مدارس در اين دوره خواستار بودند تعديل و كاهش بودجه و تناسب آن با قيمت هاي مالياتي بوده است ناظران تعليماتي در اين دوره عنوان تامين كنندگان منابع مالي آموزش و پرورش از طريق شركت هاي غير سهامي تجاري بوده اند .

در سالهاي اخير ، يك آهنگ مديريتي در عملكردمدارس به چشم مي خورد ، عقايد كار آفريني و تمايل به ريسك پذيري در محيط مدارس و نواحي آموزش و پرورش به چشم مي خورد همگام با فعاليت هاي بازرگاني ناظران تعليماتي در يك وضعيت مديريتي متنوع خدمت ميكنند بنا براين چون فعاليت  آنان در زمره ي فعاليت هاي مديريتي محسوب مي شود بايد بيا موزيد كه به زبان مديريتي صحبت كنند پاجاك (1993) نا ظران آموزشي را به عنوان رهبران صنفي تعريف كرده است . علوم بازرگاني همچنين در آمادگي و اقدامات ناظران تعليماتي تاثير گذارده بود.  جانسونو بلا نچارد مديران اثر بخش را به عنوان مديراني كه در تعيين هدف و تحقق هدف به افراد كمك مي كنند و افراد را در اين باره تشويق م كنند ، توصيف كرده اند . همچنين نتايج تحقيق پترز و واترمن هشت ويژگي برتر شركت هاي تجاري را مورد شنايايي قرار داده كه در فعاليتهاي مدرسه نيز قابليت كاربرد دارند . اين ويژگي ها عبارتند از :

1-     تمايل به عمل : مطابق اين ويژگي تاكيد بر برنامه ريزي براي اقدام و عمل است . عقايد و نظرات بايد جنبه ي عملي به خود بگيرد . از صرف وقت زياد در تحليل موضوعات و نتايج آن ها پر هيز شود . ساختار مدارس بايد انعطاف پذير و سايل شود و به عقايد و نظراتي كه جنبه ي عملي پيدا مي كند بها و ارزش داده شود .

2-     نزديك شدن به مشتري و ارباب رجوع :ناظران و رهبران آموزشي بايد شنوندگان خوبي باشند و داده هاي مورد نيازخود را از ارباب رجوع بگيرند ، بنا براين بهتر است نسبت به دانش آموزان ، والدين و اعضاي جامعه و مربيان حساس باشند . ناظران بايد بيشتر گوش فرا دهند و داده هاي مورد نياز را از افرادي جستجو كنند كه توسط سازمان هاي آموزشي و پرورشي تحت تاثير قرار مي گيرند .

3-     استقلال و كار آفريني : سازمان هاي موفق به منظور افزايش توان رقابتي خود با ساير سازمان ها ، خلا قيت و خطر پذيري را تشويق و ترويج مي كنند در اين ميان ناظران آموزشي حلال مسائل و مشكلات و متفكرين خلاقي هستند كه معلمان را براي كسب مهارت هايي كهع منجر به ارائه يآموزش كيفي مي شود ، تشويق و تغريب مي كنند

4-     بهره برداري از طريق افراد : اعضاي سازمانهاي متعالي احساس مي كنند كه در فعاليت هاي روزانه ي سازمان سهيم هستند و براين اعتقادند كه در موفقيت هاي سازمان نقش حياتي دارند . و از اين رو روحيه ئر مدارس به واسطه ي برنامه ها و ارزش پيدا مي كند كه ملاحظات و ارزش هاي پذيرفته شده افراد را مورد تاكيد قرار دهند و هر فرد به شيوه اي و متناسب با تفاوتها يش در فعاليت ها ي سازمان مداخله مي كند

5-     تسليم ارزش شدن : سازمانهي متعالي ارزش هايي دارند كه توسط آنه زندگي مي كنند و ادامه حياتن مي يابند ، اين ارزش ها به گونه اي به اعضاي سازمان و سايرين مرتبط هستند . از اين رو مدارس بايد هم در سطح محيط علمي مدرسه به طور به طور روشن رسالت ، ماموريت و اهداف خود را روشن نمايند .

6-     همبستگي و پيوند داشتن : سازمان هاي موفق روي چيزهايي تاكيد دارند كه آن چيز ها بهترين است و بايد به شكل نيكويي انجام شود ، از قبيل توليد يك محصول يا ارائه خدمت ، براي كاركنان مدارس ضرورت دارد بر اين نكته واقف گردند و بپذيرند كه نمي توانند همه چيز براي همه مردم باشند از اين رو همه هر مدرسه بايد نقاط قوت خود را مورد شناسايي قرار دهد و طرح اختلاف فعاليت هاي خود را ارائه و توسعه دهد و منابع لازم را براي تحقق اهداف بيان شده فراهم كند .

7-     ساختار ساده با كاركنان اندك : سازمان هاي موفق ساختار هاي ساده دارند و در جهت اهداف بيان شده روشن حركت مي كنند و شكل ساده و كاركنان اندك در يك ساختار سازماني متبلور مي شوند كه به يك اداره ي مركزي يا كاركنان بخش مديريت مياني محدود است و بر ارائه ي آموزش در سطح مدرسه متمركز است .

8-     ويژگي هاي پايدار –آزاد همزمان : اين ويژگي تركيبي از هفت مورد قبلي است چون كه سازمان هايي كه اين ويژگي را از خود نشان مي دهند واحدهاي محلي را در تصميم گيري هاي خود مورد نظارت و كنترل قرار مي دهند . هنوز يك فرايند نظارت مركزي به منظور اطمينان از اينكه رسالت و اهداف سازمان فعاليت ها و اعمال را تحت تاثير قرار مي دهد، وجود دارد. كاربرد اين ويژگي در مدرسه بدين گونه است كه گروه هاي علمي و مديريتي استقلال بيشتري را به كاركنان آموزشي و اداري مدارس در تصميم گيري ها مي دهند.

در طي دهه ي 1980 ناظران تعليماتي در جستجوي بهبود و اصلاح تدريس و يادگيري از طريق كاربرد ويژگي هاي هشت گانه فوق الذكر هستند و با معلمان و كادر اداري در سطح ناحيه كار مي كنند. مدارس اثر بخش همچون سازمان هاي اثر بخش بر اين نكته واقف شدند كه متكي بر مردم هستند و چنانچه مدارس به بهبود كيفيت آموزش ادامه دهند. مطابق ويژگي شماره ي هشتم (ويژگي محكم-آزاد) در سطح محلي و مطابق با ويژگي شماره چهارم (بهره وري از طريق افراد) با معلم و در قلب فرايند اصلاح تاكيد كرده اند.

همينطور كه مدارس در دهه ي آخر قرن بيستم وارد مي شوند، مدل مشاركتي موجب هدايت تلاش و كوشش ها در جهت اصلاحات مدرسه قرار مي گيرد و ناظران تعليماتي در اين ميان مسئوليت بيشتري براي ارتقاء و تعالي مدارس عهده دار مي شوند. تاثيرات علوم حوزه بازرگاني و صنعتي بر فعاليت هاي نظارتي را مي توان در آثار و نوشته هاي صاحب نظران كه خواستار يك تغيير تكاملي در فعاليت هاي بودند و يك دگرگوني اساسي در تقش ناظران از نقش هاي بازرسي گونه، پليس و مچ گير به نقش هاي كمك رساني، مربي گري، تسهيل كنندگي، اصلاح و پيشرفت به وجود آورده اند، مي توان مشاهده كرد. مطمئناً مدارس بايد به محاسبه هزينه- فايده بپردازند و بودجه را صحيح مصرف نمايند ولي دغدغه ي اوليه اولياي مدارس آموزش و پرورش كودكاني است كه به آن ها محول شده اند.

آينده نظارت چه مي تواند باشد؟

اين مبحث فرايند تغيير تكاملي نظارت و راهنمايي آموزشي و چگونگي تاثيرپذيري آن را از شرايط و اولويت هاي هر دوره زماني در جوامع غربي به ويژه ايالات متحده آمريكا مورد بررسي و تحليل قرار داده است. تغييراتي كه امروزه در فعاليت هاي آموزشي به چشم مي خورد در اثر عوامل تاريخي، سياسي و اجتماعي گذشته حاصل شده است. بنابراين افرادي كه عهده دار امر نظارت آموزشي هستند بايد به درستي تغييرات و تحولات نظارت را بشناسند. آيا ناظران تعليماتي به سمت آينده اي نامعلوم و غير قابل ترسيم حركت مي كنند؟ در اين راستا پول(1994) معتقد است كه نقش هاي ناظران آموزشي و معلمان هر دو دچار تغيير معلمان متخصص آن ها را هدايت و راهنمايي مي كند. در مقابل معلم فردي است كه تجربيات و دانش تخصصي ارزنده اش را در فرايند نظارت و راهنمايي آموزش مشاركت مي دهد.

پيش بيني مرحله ي بعدي نظارت آموزشي در قرن جديد مشكلات را به خوبي نشان خواهد داد. در دهه هاي آينده، احتمالاً ناظران تعليماتي بايد افرادي چند استعدادي باشند كه بتوانند با معلمان در جهت سازگار ساختن آن ها با شرايط شديداً در حال تغيير و تحول فعاليت نمايند، معلمان را هدايت كنند، برتري هاي آموزشي را جستجو نمايند، و (مبتني بر آگاهي از رشد همه جانبه مدرسه) به شيوه ي همكارانه و توام با تشريك مساعي به منظور پرورش و رشد مستمر حرفه اي با معلمان عنايت نمايند. بنابراين بايد توانايي طراحي و ارائه ي آموزش هاي اثر بخش را داشته باشند. ناظران تعليماتي بايد همچنين برآن باشند كه معلمان را به مشاركت و مداخله در تصميماتي كه كيفيت آموزش ها را تحت تاثير قرار مي دهد، تشويق و ترغيب نمايند اين تصميمات مي تواند در سطح كلاس درس، مدرسه و يا ناحيه مطرح گردد. سازمان هاي موفق در قرن آينده به عنوان سازمان هاي يادگيري شناخته خواهند شد كه توانايي سازگاري با شرايط شديداً در حال تغيير و تحول را خواهند داشت. بنابراين از رهبران آموزشي و ناظران تعليماتي انتظار مي رود كه به ارزيابي صحيح آموزش هاي كلاسي و برنامه هاي آموزشي بپردازند و تغييرات و تعديلات لازم را به گونه اي در برنامه هاي آموزش اعمال نمايند كه بتوانند پاسخگوي شرايط در حال تغيير جامعه باشند. ناظران تعليماتي در مقابله با چالش ها ضرورت دارد كه روشن نمايند مدارس در درجه اول سازمان هاي تدريس و نه سازمان هاي يادگيري هستند. كوستنبام(1991) مي گويد كه رهبران به شيوه ي متفاوت فكر مي كنند، آن ها خواستار سازندگي.... ذهن رهبري خواهند بود. آن ها به دنبال ذهني خواهند بود كه از فضاي لازم براي تعارض ها، تضادها و مخالفت ها برخوردار باشد. آن ها به دنبال بصيرت، تعهد، واقعيت گرايي، اخلاقيات و روحيه ي شجاعت هستند. هدف اكثريت مدارس انتقال دانش و اطلاعات و نه خلق يا توليد آن است. مدارسي كه در تدريس اثر بخش هستند، ممكن است در يادگيري اثر بخش نباشند. در حالي كه در آينده به جاي تدريس برتر تاكيد بر يادگيري بهتر است (پاجاك،1993).

سنگ (1990) همچنين نقش ناظران تعليماتي را در سازمان هاي يادگيري به عنوان افرادي كه به سايرين كمك مي نمايند تا تفكراتشان را مجدداً سازمان دهي كنند و عمقي تر به مسائل بنگرند و علل اساسي را در موقعيت ها كشف كنند، توصيف كرده است. چنانچه روندهاي جاري ادامه يابد، ناظران تعليماتي به فراهم آوردن جو يادگيري فرا خوانده خواهند شد. ايجاد و خلق فضاهاي يادگيري مستلزم آن است كه مدارس به شيوه اي تجديد ساختار كنند كه يادگيري ها براي همه ي دانش آموزان رشد و توسعه يابد و بر قابليت هاي معلمان به گونه اي تاكيد شود كه همه ي امكانات جديد را مد نظر قرار دهد.

ناظران تعليماتي همچنين بايد تنوع و گوناگوني ايجاد شده در مدارس عمومي را مورد شناسايي قرار دهند. جمعيت دانش آموزان و معلمان در حال تغيير است. مطالعات جمعيت شناسي حتي يك تغيير بزرگ و اساسي را در قرن بيست و يكم پيش بيني كرده است. رايان و كوپر(1993) جمعيت خردسالان آينده را اين گونه توصيف كرده اند: تا سال 2000 بيش از يك سوم از بچه هاي در سن مدرسه و تا سال 2020 تقريباً نيمي از آنها در اين مقوله ي تغيير اساسي قرار خواهند گرفت. مقابله و پاسخگويي به تغييرات و تحولات يك جامعه ي كثرت گرا مستلزم آن است كه ناظران تعليماتي عوامل اجتماعي و فرهنگي مؤثر بر فرايندهاي آموزشي و پرورشي را بشناسند. همانگونه كه روايتيش (1993) بيان مي كند. آينده ي آموزش و پرورش به واسطه ي تغييرات جمعيتي، تحول در تكنولوژي و تغيير و تحول در خانواده شكل خواهد گرفت. مدارس آينده، دانش آموزاني خواهند داشت كه ماهيت جامعه ي كثرت گرا را منعكس مي سازند بنابراين ناظران تعليماتي و معلمان بايد آموزش هاي فراگير- محور را طراحي و اجرا نمايند.(رين هارتز و بيچ، 1997).

 سرانجام فولن (1998) گفته است كه ناظران تعليماتي به يك چارچوب ذهني جديد احتياج دارند و بايستي كه تفكرات و شيوه هاي كليشه اي خود را كنار بگذارند و تفكري نوين پيش گيرند. او چهار اصل زير را براي ناظران تعليماتي پيشنهاد مي كند كه ممكن است در اطلاع رساني و هدايت فعاليت هاي آنان مثمر ثمر واقع گردند:

1-       احترام به افرادي كه شما قصد داريد با آن ها مقابله كنيد.

2-       حركت به سوي ريسك به منظور تشكيل اتحاد و پيوستگي جديد.

3-       اداره كردن توام با احساس و عقلانيت.

4-       جنگيدن به منظور نابود كردن علل.